ΣΧΟΛΕΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΑΡΕΤΗΣ ΚΑΙ ΑΡΙΣΤΕΙΑΣ ΤΗΣ ΠΕΕ

Δεν νοείται αυτόνομη και προοδευτική πολιτεία, δεν υπάρχει δημοκρατία, δίχως παιδεία που να εξασφαλίζει τη συνέχειά της. Πέρα από την παιδευτική λειτουργία που έχει η ίδια η συμμετοχή στους δημοκρατικούς θεσμούς, οραματιζόμαστε ένα σύστημα παιδείας που θα παράγει ανθρώπους λεύτερους στο νου, μυαλά ανοικτά και λειτουργικά, δημοκρατικούς αριστοτελικούς πολίτες, έτοιμους να κυβερνήσουν και να κυβερνηθούν, όχι πειθήνιους υπηκόους κι άβουλα ενεργούμενα.

Το δικό μας σύστημα παιδείας θα προωθεί τη δημιουργικότητα και την αγάπη για τη μάθηση, ενώ θα εχθρεύεται την αποστήθιση. Θα οικοδομεί την κριτική σκέψη και θ’ αποφεύγει τις από καθέδρας αυθεντίες. Θα προάγει τα ελληνικά γράμματα, δίχως προγονοπληξία, χωρίς ανόητο στόμφο.

Θα διδάσκει τις επιστήμες με τρόπο που να εμβαθύνει στην ουσία τους και στην κατανόηση των βασικών τους αρχών κι εννοιών, αφήνοντας κατά μέρος τις υπερβολικές λεπτομέρειες, που μπορεί πια κανείς ν’ ανακαλέσει με το πάτημα μερικών πλήκτρων στον υπολογιστή.

Ένα σύστημα χωρίς αυταρχισμό στη δομή του, που θα διδάσκει στην πράξη τις αρχές της δημοκρατίας και θα βγάζει ανθρώπους κοινωνικούς και μορφωμένους, με τα δεδομένα και τις απαιτήσεις του 21ου αιώνα. Που θα προάγει την αριστεία, μαζί με τη συνεργατικότητα, δίχως το άγος του ανταγωνισμού που σήμερα φορτώνουμε στα παιδιά μας, από τις πιο τρυφερές τους ηλικίες.

Οι άριστοι θα βοηθούν και τους υπόλοιπους ν’ αριστεύσουν ως ομάδα κι όχι ως μεμονωμένα άτομα. Τα παιδιά θα μάθουν ότι ο καθένας έχει το δικό του χάρισμα, που αν αξιοποιηθεί σωστά, μπορεί να γίνει ένα σημαντικό πλεονέκτημα για την ομάδα του και θα βοηθούνται ν’ ανακαλύψουν τη δική τους ιδιαίτερη ικανότητα.

Οι σχολές παιδείας σε συνδυασμό με τις ομάδες δράσεων της Ένωσης Ελλήνων στοχεύουν στην αρετή, στην γνωσιακή πληρότητα επί των ουσιωδών και θεμελιακών, πολλών χρησιμων γνωστικών αντικειμένων και στην  αριστεία των πολιτών μελών και  της ευρύτερης κοινωνίας, στοχεύουν να βοηθήσουν τον μέσον όρο των πολιτών να προσεγγίζουν αυτούς τους τρεις ιδανικούς στόχους, που καταστούν τον πολίτη άνθρωπο νοήμονα και ενάρετο, αλληλέγγυο, ενεργό, ελεύθερο, δίκαιο, δημιουργικό, παραγωγό γνώσης και πολιτισμού, αρμονίας και κάλλους.

Το πλανητικό μας δίκτυο κοινοτήτων/εκκλησιών των πολιτών, συγκροτείτε λοιπόν  δια να επιτελέσει έργον και να επιφέρει βέλτιστα αποτελέσματα. Να επιτελέσει έργον επί της οργάνωσης των Ελλήνων στην Ελλάς και πλανητικά σε κοινότητες/εκκλησίες των πολιτών. Να επιτελέσει έργον δια σχολών παιδείας σε πολλά γνωστικά αντικείμενα και δια ομάδων δράσεων σε πολλούς χρήσιμους  τομείς τις ανθρώπινης δραστηριότητας.

Επιδιώκουμε να επιτελέσουμε έργον παιδείας των πολιτών μελών μας και να συμβάλουμε στην λαϊκή παιδεία και παραγωγή αποτελεσμάτων πολιτισμού στην Ελλάς και στον πλανητικό Ελληνισμό, σε πολλαπλά χρήσιμα γνωστικά αντικείμενα. Επιδιώκουμε να παράγουμε παιδεία αρετής και ήθους, παιδεία η οποία συντελεί σε υψηλές νοητικές επιδόσεις και υψηλές δημιουργικές ικανότητες των πολιτών και υψηλές αντιληπτικές, αναλυτικές, συνθετικές, και κριτικές ικανότητες, διά της παιδείας επί πολλαπλών γνωστικών αντικειμένων και δια ομάδων δράσεων σε πολλούς χρήσιμους τομείς τις ανθρώπινης δραστηριότητας.

ΓΝΩΡΊΖΟΜΕ από τα σχολεία που πήραμε παιδεία και εκπαίδευση, ότι για να λύσουμε ένα πρόβλημα, πρέπει να έχουμε τα ελάχιστα δεδομένα, δια του συνδυασμού των οποίων οδηγούμαστε σε λύση του προβλήματος, δια λογικών σκέψεων και λογικής διαδικασίας.

Αυτά τα ελάχιστα θεμελιακά δεδομένα, τα ουσιώδη, του εκάστοτε γνωστικού αντικειμένου και πολλών γνωστικών αντικειμένων, οφείλουμε να διδάξουμε και να διδαχτούμε, όπως επίσης και την εξάσκηση των λειτουργιών της νόησης, των κανόνων της λογικής σκέψης και της διαίσθησης.

Δια της μεθόδου αυτής θα αποκτήσουμε τις θεμελιώδεις γνώσεις κλειδιά επί πολλών γνωστικών αντικειμένων, υψηλή αντίληψη, αναλυτική και συνθετική λογική σκέψη και θα καταστούμε παραγωγοί γνώσης και όχι προγραμματιζόμενοι και χειραγωγήσιμοι άνθρωποπίθηκοι. Η επιδίωξη της αριστείας των πολιτών, οφείλει να είναι στόχος της αγωγής τους από προσχολικής ηλικίας και στόχος της σχολικής τους παιδείας και εκπαίδευσης, οφείλει να είναι στόχος της κοινωνίας και αξία του αξιακού  της συστήματος.

Γινωμένοι δε κάτοχοι και της γνώσεως της αρετής και της γνώσης της κακίας και επιλέγοντας την αρετή, γινόμαστε συνδημιουργοί, όντας ικανοί δια της γνώσεως της κακίας και των μεθόδων αυτής, να αμυνόμαστε επιτυχώς και νικηφόρα κατά των σκοτεινών νοών και καταστροφικά πολωμένων ψυχών.

Όσοι εκ των αναγνωστών βούλονται, ενδιαφέρονται και  διαθέτουν επαρκείς γνώσεις και μέθοδο διδασκαλίας επί των διαφορετικών γνωστικών αντικειμένων, που αναγράφονται στην εκάστοτε σελίδα σχολειό μπορούν να καταχωρούν σχετικά με την θεματολογία κείμενα, ποιοτικού και ουσιώδους περιεχομένου.

Μια και οι ενδιαφερόμενοι για μάθηση και παιδεία θα προέρχονται από όλες τις ηλικίες και θα είναι διαφορετικού γνωστικού επιπέδου εκπαίδευσης και ικανοτήτων, οφείλουμε να δομήσουμε το προσφερόμενο γνωστικό υλικό και τις διδακτικές μεθόδους κατά τρόπον που να ανταποκρίνεται σε αυτές τις ηλικιακές και γνωστικές διάφορες.

Το γνωστικό υλικό  της εκάστοτε θεματολογίας στην σχετική σελίδα σχολειό, να το δομήσουμε και κατανέμουμε αρχικά σε 7 επίπεδα γνωστικού περιεχομένου και ποιότητας.Αιέν αριστεύειν, στόχευε την αριστεία πάντα, επειδή η ποιότητα μας ως άτομο και ως κοινωνία και η ποιότητα των δράσεων και υλοποιήσεων μας, από αυτήν την αριστεία εξαρτώνται.

1. Επίπεδο: Για Συνέλληνες επιπέδου γραμματικών γνώσεων Γυμνασίου.  2. Επίπεδο: Για Συνέλληνες επιπέδου γραμματικών γνώσεων Λυκείου. 3. Επίπεδο: Για Συνέλληνες γραμματικού επιπέδου Λυκείου και επαγγελματικών σχολών. 4. Επίπεδο: Για Συνέλληνες γραμματικών γνώσεων ανωτέρων σχολών. 5. Επίπεδο: Για Συνέλληνες γραμματικών γνώσεων επιπέδου ανωτάτων σχολών.  6. Επίπεδο: Για Συνέλληνες γραμματικών γνώσεων εξειδίκευσης επί των εκάστοτε γνωστικών αντικειμένων.

Η συμμετοχή είναι προαιρετική και χωρίς πληρωμή, καθότι λείπουν οι οικονομική πόροι. Οι ενδιαφερόμενοι να συμμετάσχουν θα συνεισφέρουν αχρημάτιστα, υπηρετώντας την ιδέα και το κοινωνικό σύνολο, που θα καρπούται αυτών των γνώσεων.

Να αριστεύουμε ως πολίτες πολιτικά όντα στις πολιτικές μας δράσεις υπέρ του κοινού συμφέροντος και στις οικονομικές μας δράσεις για την κοινή ευμάρεια, ως επαγγελματίες, ως επιχειρηματίες, ως εργαζόμενοι, ως σπουδαστές. Να αριστεύουμε ως ηθικές οντότητες στοχεύοντας την αρετήν, ως οικογενειάρχες, στις κοινωνικές μας σχέσεις δια της αλληλεγγύης, της επικοινωνιακής τέχνης και δια της φιλανθρωπίας.

Οφείλουμε να αξιολογούμαστε, ως προς την επίτευξη αυτών των στόχων αριστείας, αλλά πριν την αξιολόγηση, οφείλουμε να έχουμε ως  πολίτες προσεγγιστικά ίσες ευκαιρίες εξέλιξης και δράσεων, προσεγγιστικά ίσες ευκαιρίες στην αγωγή, παιδεία και εκπαίδευση μας, προσεγγιστικά ίσες οικονομικές ευκαιρίες.

Ένας από τους σκοπούς μας εδώ στην Ένωση Ελλήνων δια δικτύου κοινοτήτων και εκκλησιών των πολιτών, είναι ακριβώς η επιδίωξη αυτής της αριστείας των πολιτών και μελών μας, μέσω των δομών του δικτύου μας, των σχολών παιδείας του και των ομάδων δράσεων του.

Στόχος μας είναι να αριστεύσουμε όλοι και όχι οι λίγοι, όμως αυτό προϋποθέτει και την δική μας θέληση και μακροχρόνια συνεργεία, όπως και επιμονή και υπομονή, κυρίως για αυτούς που έχουν έλλειψη χρόνου και γνωστικές ελλείψεις λόγω μικροχρόνιας  σχολικής παιδείας και εκπαίδευσης και λόγω των πολλών  υποχρεώσεων τους  στην ζωή, που δεν τους άφηναν χρόνο για να καλλιεργηθούν πνευματικά και γνωστικά.

One thought on “ΣΧΟΛΕΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΑΡΕΤΗΣ ΚΑΙ ΑΡΙΣΤΕΙΑΣ ΤΗΣ ΠΕΕ

  1. ΣΩΚΡΑΤΗΣ – ΜΙΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ Του Δημήτρη Τζωρτζόπουλου, διδάκτορα φιλοσοφίας ΠΡΟΣΩΠΟ – ΣΧΕΣΗ – ΔΙΑΛΕΚΤΙΚΗ – ΓΛΩΣΣΑ – ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ Ι. ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ Είναι κοινώς παραδεκτό ότι οι βασικοί άξονες της σκέψης του Σωκράτη εντάσσονται στο πνευματικό κίνημα του σοφιστικού διαφωτισμού. Η ενδότερη συγγένειά του με τους σοφιστές είναι περισσότερο αισθητή σε θέματα που σχετίζονται με την κριτική του μύθου, τη φιλοσοφική κατανόηση του ανθρώπου ως ατόμου και ως μέλους της κοινότητας, την καλλιέργεια πολιτικών και παιδαγωγικών ενδιαφερόντων, την παιδευτική σημασία του λόγου και του έλλογου πράττειν. Αλλά και η πρακτική όψη της φιλοσοφικής του δραστηριότητας παρουσιάζει τα ίδια σχεδόν γνωρίσματα με εκείνα των σοφιστών: η διδασκαλία του συνδέεται με τις έγνοιες και τους προβληματισμούς των νέων ανθρώπων, οι συζητήσεις με τους συμπολίτες του, όπως π.χ εκείνη με τον Ευθύφρονα, λαμβάνουν συχνά διαφωτιστικό χαρακτήρα, η κριτική διάθεση της σκέψης του τείνει να αυτοθεμελιώνει τον διαπαιδαγωγητικό της ρόλο, η θεωρητική του βλέψη αμφισβητεί ευθέως την προσήλωση σε εδραιωμένα δόγματα και αναζητεί νέα παιδευτικά πρότυπα. Κι όμως ο Σωκράτης διαφέρει ουσιαστικά από τους σοφιστές. Η διαφορετικότητα που χαρακτηρίζει τις δύο πλευρές προωθεί νέους αναπροσδιορισμούς στη φιλοσοφική κατανόηση της παιδείας και σε γνωσιο-οντο-λογικό επίπεδο επιδρά καταλυτικά στην περαιτέρω εξέλιξη του φιλοσοφικού στοχασμού. Οι σοφιστές ομιλούν για μόρφωση, ο Σωκράτης για δια-μόρφωση1. Οι πρώτοι υπερασπίζονται την υποκειμενικότητα της γνώμης και την απόλυτη σχετικότητα της γνώσης, ο δεύτερος υπερασπίζεται την υποκειμενικότητα της σκέψης στη βάση της διαμόρφωσης ελεύθερης αυτοσυνείδησης ή πνευματικής απελευθέρωσης του εαυτού2. Εκείνοι υποτάσσουν το λόγο στην υπηρεσία της ρητορικής και ανασημαίνουν τα πράγματα δυνάμει της λεκτικής τους αναπαράστασης· ο Σωκράτης ανευρίσκει στο λόγο τη λογική μέθοδο πρωτίστως και δι’ αυτής προχωρεί στη σύλληψη της αλήθειας. Κατ” αυτό τον τρόπο, ο λόγος για τους σοφιστές είναι αντί-λογος, για τον Σωκράτη στοχαστικός κριτής των ανθρώπων και των πραγμάτων3. Με δεδομένη αυτή την αντιθετική ενότητα σκέψης, από την οποία εκπήγασε ο σωκρατικός διάλογος, θα προσπαθήσουμε να δείξουμε ότι αυτή η χρονικά πρώτη μορφή διασκεπτικού φιλοσοφείν δεν αποτελεί απλώς στιγμή -έστω και σημαντική- της ιστορίας της φιλοσοφίας, αλλά κυρίως αναγκαία μεθοδολογική αρχή για να πραγματοποιείται η φιλοσοφία ως ολοκληρωμένη παιδεία του ανθρώπου. II. ΠΑΙΔΕΙΑ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΣ Στην έννοια της παιδείας έβλεπε κανείς την εποχή του Σωκράτη κι ακόμα περισσότερο βλέπει σήμερα μια πολύτροπη πράξη που αφορά την ανατροφή των παιδιών, την εκπαίδευση, τη μόρφωση, την αγωγή, τη διδασκαλία, τα μαθησιακά αποτελέσματα, το διδαχθέν αντικείμενο, την ειδική γνώση στην επιστήμη και στην τέχνη, τη γενική και καθολική κουλτούρα. Στην ουσία πρόκειται για μια ανεξάντλητη πράξη, η οποία, επειδή είναι τόσο ανεξάντλητη, δεν μπορεί να προσδιορίζεται επακριβώς γι” αυτό και κάθε απόπειρα οριστικής εννόησης της παιδείας έχει νόημα περισσότερο ως ιδεολογική περιχαράκωση της παρά ως αυθεντική σύλληψη της4. Θα μπορούσε κανείς ωστόσο να ξεκινήσει από ορισμένες διαχρονικές σταθερές, οι οποίες αναδείχνουν την παιδεία, ανεξάρτητα από την επί μέρους κατηγοριοποίηση της σε εκπαίδευση, μόρφωση, αγωγή κ.λπ., ως συστατική λειτουργία της ανθρώπινης ύπαρξης. Η πρώτη σταθερά είναι ότι η παιδεία αποτελεί καθαρά ανθρώπινο επίτευγμα και θεμελιώνεται ως σχέση ανάμεσα σε δύο πρόσωπα: ανάμεσα σε ένα Εγώ και σε ένα Εσύ, ανάμεσα στη μητέρα και στο παιδί, ανάμεσα στο δάσκαλο και στο μαθητή. Κατά τη δεύτερη σταθερά, η παδεία ως σχέση συνιστά μια σχέση συνείδησης, η οποία εκτείνεται σε όλη τη διάρκεια του πεπερασμένου βίου και διακρίνεται για την αμοιβαία ευθύνη και ελευθερία των συνιστωσών της. Μια τρίτη σταθερά έχει να κάνει με τον παιδαγωγικό χαρακτήρα αυτής της σχέσης, με τη μάθηση, την ηθική ενέργεια, την αισθητική καλλιέργεια, τις μεταφυσικές ανησυχίες και με κάθε παρόμοιο έργο που ανυψώνει το ανθρώπινο ον πάνω από τη φυσική του ατομικότητα, δηλαδή το καθιστά πρόσωπο5. Μια τέταρτη σταθερά αφορά τις μορφές γνώσης που του καλλιεργούν το νου και το χαρακτήρα, έτσι ώστε να μπορεί να θεωρεί τα όντα και να κατακτά την πνευματική του αυτονομία. Μια πέμπτη σταθερά σχετίζεται με τη γενικότερη σημασία των αξιών στην αγωγή και παιδεία του ανθρώπου. Αυτές οι σταθερές συνέχονται και αλληλονοηματοδοτούνται υπό την ισχύ του ερωτήματος «τι είναι παιδεία». Το ίδιο το ερώτημα ως τέτοιο ανάγεται απευθείας στο σωκρατικό ερώτημα «τί εστίν;»6· έχει επομένως φιλοσοφικό υπόβαθρο και συνάπτει τις διερευνήσεις γύρω από την έννοια της παιδείας με την ποιοτική κατεύθυνση του σωκρατικού ερωτήματος. Αλλά εδώ μπορούμε να διερωτηθούμε: Ποια γνωρίσματα της ποιοτικής του κατεύθυνσης οντοθέτει το σωκρατικό ερώτημα; Οντοθέτει την αμφισβήτηση του δεδομένου ή ιδεολογικοποιημένου, την απομυθοποίηση της παντοδυναμίας του, την απελευθέρωση της ουσίας του πράγματος από την ανύποπτη βεβαιότητα της αναπόδεικτης γνώμης αλλά και από την δεσπόζούσα επαγγελματικο-τεχνική γνώση που στήριζε το όλο κοινωνικο-πολιτικό οικοδόμημα, την ανάδειξη της εκάστοτε παρουσίας του σε αντικείμενο του κριτικού λόγου. Κατ’ αυτό τον τρόπο, η θεμελιώδης προϋπόθεση παιδείας συμπίπτει με την εκδίπλωση της ζωντανής σκέψης και με μια διαλογιστική διείσδυση, η οποία ορθώνει απέναντι στη σοφιστική μέθοδο της υποκειμενικής οριοθέτησης της αλήθειας τη διαλογική μέθοδο απορητικής ζήτησης της αλήθειας και καλλιεργεί έτσι την ικανότητα -όχι απλώς τη δεξιότητα- για αυτοκατευθυνόμενη αγωγή του ανθρώπου. Αλλά ποιο συγκεκριμένο νόημα λαμβάνει η καλλιέργεια αυτής της ικανότητας; Μια ουσιαστική θεώρηση του σωκρατικού ερωτήματος, κατ’ αρχάς, δείχνει ότι το ερώτημα εν γένει μαρτυρείται μέσα στην ηθική συνείδηση και υποδηλώνει συγκεκριμένα αξιολογικά και γνωσιολογικά κριτήρια για να εκπληρώνει η συνείδηση την πιο πάνω προϋπόθεση παιδείας. Τέτοια κριτήρια τοποθετούν τη γνώση και το αγαθό σε μια συνδυαστική κλίμακα λογικής έρευνας και εσωτερικής σύνεσης7.Στο βαθμό που αυτά δεν τα εγγυάται κανένα είδος αγωγής από τα κυρίαρχα στην κοινωνία της Αθήνας και δεν θα μπορούσε να τα εγγυάται γιατί η ίδια θα αυτοκαταργούνταν, η πρόσκτηση τους ανατίθεται σε εκείνη τη φιλοσοφική άσκηση της συνείδησης, δια της οποίας η ίδια μπορεί να αυτοχειραγωγείται και να αυτοκατευθύνεται. Έναντι οποιασδήποτε εξωτερικής διδασκαλίας, αυτή η άσκηση έχει το προβάδισμα, διότι εργάζεται με την προοπτική της αδιάψευστης αλήθειας, του απόλυτου αγαθού, και όχι με βάση εφήμερες ή πιθανές λύσεις. Γι’ αυτό αποτείνεται στη λογική ικανότητα του ανθρώπου, κυριολεκτικά στην υποστασιακή του δομή, κι αγκαλιάζει το σύνολο της ζωής του και της εμπειρικής του ύπαρξης. Αναγνωρίζει έτσι στην καθημερινή παρουσία της τελευταίας το έργο της κατά Λόγο θεμελίωσης της οντολογικής και ηθικής της εξέτασης8. Αυτό, κατά δεύτερο, δείχνει ότι η ύπαρξη του παιδευτικού φαινομένου είναι γενικά συνυφασμένη με την έμφυτη ικανότητα του ανθρώπου να σκέπτεται, να υπόκειται σε άσκηση, να μορφώνεται και να διαμορφώνεται, αλλά και στη δυνατότητα του να αντιμετωπίζει με ελευθερία και ευθύνη της πρακτικής του συνείδησης την εμπράγματη κατάσταση του. Αυτή τη δυνατότητα δεν αξιοποίησε ο Σωκράτης, όταν έπρεπε να αντιμετωπίσει τη δική του εμπράγματη κατάσταση που συνοψιζόταν στο δίλημμα: να αποδράσει ή να μην αποδράσει και υπάκουσε αταλάντευτα στον «βέλτιστο λόγο»; Η καλλιέργεια, κατά συνέπεια, της ικανότητας για αυτοαγωγή συνδέεται με τη διαμόρφωση των λογικών προϋποθέσεων για μια αυτόνομη και κατά εσωτερική αναγκαιότητα μεθόδευση της παιδευτικής στάσης του ανθρώπου: εισάγει τον τελευταίο στην οδό της ομολογούμενης άγνοιας και τον θέτει εντελώς μόνο απέναντι σε αυτό που ο ίδιος είναι ως γνωρίζον υποκείμενο, για να τον ανυψώνει στη γνώση αυτού που γνωρίζει και στη γνώση που γνωρίζει τα όρια της και μέσω αυτής στην αυτενεργό προσέγγιση των πραγμάτων. Πού στηρίζεται όμως αυτή η μεθόδευση και πώς συλλαμβάνεται στην πρακτική της διάσταση; Στηρίζεται στους λόγους9, οι οποίοι συναρθρώνονται κατά το διάλογο ερωτώντος και ερωτώμενου και παριστούν το λόγο να συγκροτεί την ενδοσυνάφεια των πραγμάτων. Συλλαμβάνεται δε, ως διαλογική πράξη γνωριμίας των διαλεγομένων και των πραγμάτων συγχρόνως. Πρόσωπο και πραγματικότητα δεν νοούνται χωριστά. Προσπαθώντας να γνωρίσει ή να εξετάσει κανείς την πραγματικότητα, γνωρίζει ή εξετάζει συνάμα τον εαυτό του και αντίστροφα. Η ενύπαρξη του λόγου ως ενιαίας ρυθμιστικής αρχής της σχέσης προσώπων και πραγμάτων προσδίδει διυποκειμενικό χαρακτήρα στην πιο πάνω μεθόδευση της παιδευτικής στάσης και δεν αφήνει περιθώρια να νοείται η παιδεία του προσώπου έξω από την κοινότητα των σκοπών του διαλόγου και του διαλογικού πράττειν10. Αυτό παραπέμπει στην ουσία του πράγματος: η σωκρατική μεθόδευση παιδείας οντολογικά θεμελιώνεται σε μια ορθολογική κατάκτηση της ενότητας του εαυτού με την κοινότητα, ήτοι σε μια ενότητα, που αναδύεται ως βαθιά μέριμνα του εαυτού, συνακόλουθα ως μια φιλοσοφική [=λογική] ανάγνωση «της αλήθειας του ανθρώπου καθώς και της αλήθειας καθεαυτήν και διεαυτήν»11, και τον φέρει σε διαστοχαστική επικοινωνία με τον εαυτό του και με τους άλλους. Λαμπρό παράδειγμα εδώ είναι η διαλογική-διαστοχαστική επαφή Σωκράτη και Κρίτωνα στον Ευθύδημο, η οποία έφερε στην επιφάνεια την ενδότερη σημασία της φιλοσοφικής δραστηριότητας για τη σωστή μεθόδευση της παιδείας12. Γνωσιολογικά δε κατανοείται ως μια συγκεκριμένη, βήμα προς βήμα, διαδικασία προσωπικής παίδευσης του ανθρώπου και προαγωγής των παιδευτικών του σχέσεων. Πιο ειδικά, η διαδικασία τούτη, στηριζόμενη στον φιλοσοφικό διάλογο, επιχειρεί να ανασύρει το ανθρώπινο άτομο από τον αυτοπεριορισμό του σε απόλυτους σχετικισμούς, από την πνευματική του ακινησία μέσα στους ρόλους μιας κατά συνθήκη τεχνογνωσίας, από τη μονοδιάστατη συνείδηση μιας τεχνητής συμβίωσης13. Η αυθεντικότητα της, εν τέλει, ηχεί ως μια αλυσιτελής προσπάθεια του ανθρώπου να πραγματοποιεί τον εσωτερικό του μετασχηματισμό και να μετατρέπει κάθε επί μέρους έργο σε ενσυνείδητη πράξη γενικής ομοθυμίας και συνεννόησης. III. ΠΑΙΔΕΙΑ ΚΑΙ ΓΝΩΣΗ Μια τέτοια πραγματοποίηση δεν αναζητείται κυρίως στην προβολή νέων θεωριών ή στην ατελεύτητη σώρευση γνώσεων όσο στη διαλεκτική διερεύνηση των γνωσιολογικών προϋποθέσεων, που έχει ανάγκη ο καθένας για να ενεργοποιεί τις λανθάνουσες δυνάμεις της ατομικής του ψυχής και να υψώνεται πάνω από τον εμπειροτεχνισμό της καθημερινότητας14. Στην πράξη πρόκειται για μια μεθοδική συμπόρευση «γνώσης και φρόνησης»15, όπου ο εξαντικειμενισμός της γνώσης δεν γίνεται αυτοσκοπός, αλλά μεταβατικό στάδιο για να αποκτά το ανθρώπινο άτομο συνείδηση της περιοριστικής χρήσης του αντικειμενικού λόγου16 και να περιάγεται σε κατάσταση ριζικής αμφιβολίας17. Έτσι, συμβαίνει μπροστά στην πλήρη αβεβαιότητα των πραγμάτων να θέτει το ερώτημα για τον ίδιο του τον εαυτό, δηλαδή να στρέφεται προς τη συνείδηση του εαυτού και να μετασχηματίζει τη γνώση που έχει για το Είναι. Η στροφή αυτή είναι εκείνο που επιζητεί πάντοτε η ολοκλήρωση της ατομικής ύπαρξης και πάνω στο οποίο θεμελιώνεται η φιλοσοφική ιδέα της παιδείας. Η σύλληψη και η πραγμάτωση της έννοιας αυτής της στροφής αντιστοιχεί στην ίδια τούτη τη φιλοσοφική ιδέα· γι” αυτό και η τελευταία δεν μπορεί να ταυτίζεται με τα διάφορα περιεχόμενα γνώσης ή προγράμματα εκπαίδευσης, αλλά ενσαρκώνει τη γνώση ως επίγνωση των ορίων της ανθρώπινης γνώσης και ερευνά την ουσία του ανθρώπινου ατόμου στη διαλογική προσέγγιση της διαφορετικότητας του Εγώ και του Εσύ18. Ικανοποιητική εικόνα αυτής της φιλοσοφικής θεμελίωσης μας δίνει ο Πλάτων στην Απολογία του: Ο Σωκράτης δεν πιστεύει ότι υπερέχει σε σοφία, όπως π.χ. πιστεύει ο Πρωταγόρας19, και ότι έχει να μεταδώσει κάποια ειδική γνώση στους νέους της εποχής του ή γενικότερα στους συνανθρώπους του· γι΄ αυτό και δεν έσπευσε να υιοθετήσει άκριτα το χρησμό του μαντείου των Δελφών ότι είναι ο σοφότερος όλων, αλλά προτίμησε να ακούσει την εσωτερική του φωνή, δηλαδή να οδηγηθεί από την ελεύθερη ενέργεια της συνείδησης του, για να μην υπολείπεται της προσδοκίας του χρησμού, και να προχωρήσει σε δι-ερευνητικό διάλογο με υποτιθέμενους ειδήμονες και σοφούς. Το όλο διαλογικό του εγχείρημα ομιλεί τη γλώσσα μιας φιλοσοφικής παιδείας που αναζητεί την ουσία της στην εννοιακή ανοιχτότητα της γνώσης [=γνώση της αρετής, του αγαθού, του εαυτού κ.λπ.] και όχι στην εννοιολογική περιχαράκωση των όρων της [=ρητορική, σοφιστική, πολιτική τέχνη κ.λπ.]· πραγματοποιεί δε αυτή την αναζήτηση ως μέθοδος γνώσης, ήτοι ως διαπόρευση από ερώτημα σε νέο ερώτημα, από προβληματισμό σε βαθύτερο προβληματισμό, από τη βεβαιότητα της γνώμης στην αβεβαιότητα του στοχασμού20, από τη δεσμευτικότητα των οριστικά διατυπωμένων γνώσεων στη φωτεινότητα των αποσαφηνισμένων σκέψεων. Στη συζήτηση που είχε με τους πολιτικούς, τους ποιητές και τους τεχνίτες21 διαπίστωσε ότι και οι τρεις αυτές κατηγορίες πολιτών δεν απέκτησαν ποτέ συνείδηση αυτού που είναι και αυτού που πραγματικά γνωρίζουν, δεν μπόρεσαν να φτάσουν ποτέ στην έννοια της γνώσης και να την αντικρίσουν στην καθολικότητα της· γι” αυτό και δεν κατόρθωσαν να υπερβούν το στάδιο της απαιδευσίας και της αφροσύνης: αν και δεν διέθεταν καμιά διαστοχαστική εμπειρία του Είναι, εν τούτοις πίστευαν ότι διαθέτουν ανήγαγαν έτσι, κατά ψευδή συνείδηση, τις μερικές ή αποσπασματικές τους γνώσεις σε απόλυτη γνώση και αυτονομιμοποιούνταν να γνωμοδοτούν ασυγκράτητα για τα πιο σημαντικά ζητήματα της πόλης. Ενώ γενικότερα ο Σωκράτης αναγνώριζε τις ορισμένες γνώσεις των τεχνιτών και την αναγκαιότητα να καλλιεργούνται οι δεξιότητες, θεωρούσε άκρως επικίνδυνο για τις πολιτικές υποθέσεις της πόλης – για τα «μέγιστα» – να εισακούγονται εκείνοι οι οποίοι ταύτιζαν την κατοχή συγκεκριμένων δεξιοτήτων με την αρμοδιότητα να παρουσιάζονται ειδικοί και σε ζητήματα ξένα προς την ειδικότητα τους. Στον Πρωταγόρα ο φιλόσοφος δείχνεται να λέει ότι οι Αθηναίοι χρησιμοποιούν τους ειδικούς, όπου χρειάζονται τεχνικές γνώσεις, αλλά σε ζητήματα σχετικά με τη διοίκηση της πόλης δέχονται να τους συμβουλεύει «το ίδιο ξυλουργός και σιδηρουργός και σκυτοτόμος, έμπορος και ναυτικός, πλούσιος και φτωχός, ευγενής και ταπεινός»22. Απέναντι σε τέτοια σαθρά σχήματα δομών και αντιλήψεων, οι προσφερόμενες μορφές γνώσης, όπως οι πολλαπλές εκδοχές της σοφιστικής, εξαντλούνταν στο να εκπαιδεύουν συναισθηματικά και διανοητικά τους νέους για να επιτύχουν στον πολιτικό στίβο και να τηρούν τους κανόνες της συμβατικής ηθικής· τα κριτήρια παιδείας που αφορούσαν τόσο τις μορφές γνώσης όσο και την αξία τους δεν απαιτούσαν ιδίαν κριτική σκέψη ως προς το εάν η μια ή η άλλη πολιτική επιλογή είναι σωστή, ως προς το εάν οι νόμοι είναι δίκαιοι ή άδικοι κ.λπ., γιατί δεν προωθούσαν τη διείσδυση του λόγου ως τα θεμέλια των σκέψεων και των πράξεων της κοινότητας και των μελών της. Απ’ αυτή την άποψη υστερούν σε ριζοσπαστικότητα έναντι της σωκρατικής θεώρησης, η οποία αναγνωρίζει την αξιολογική κλίμακα της γνώσης και τη θέση του ανθρώπου μέσα στο Είναι της, ώστε να μην αποτυγχάνει στο έργο του «εαυτόν πράττειν». Ο ριζοσπαστικός χαρακτήρας αυτής της θεώρησης εγκατοικεί μέσα στο διάλογο και είναι αυτός που ανυψώνει τη γνώση σε φιλοσοφικό θεμέλιο παιδείας: οδηγώντας τη σκέψη της εμπειρικής ύπαρξης στα όρια της αυτοκατάλυσής της ως διχοτομημένης συνείδησης -εδώ βρίσκει έκφραση η φιλοσοφική διάσταση της σωκρατικής αυτογνωσίας – υποχρεώνει το υποκείμενο να αναστατώνεται εσωτερικά και να ομολογεί το διχασμό του23. Έτσι το εξοπλίζει με ισχυρές προϋποθέσεις για να αντιμετωπίζει ως φιλοσοφικό αίτημα ζωής την αναίρεση κάθε ετερόνομης δέσμης πεποιθήσεων, να αποδυναμώνει την εξουσία του αντικειμενικού κόσμου απέναντι στον εαυτό του και να ακυρώνει κάθε εξουσιαστική αξίωση της γλώσσας αυτού του κόσμου να επιβάλλει ως οριστικά αληθινό και πραγματικό ό,τι είναι ήδη εξαντικειμενισμένο και παγιωμένο24. Για την ατομικότητα που ορέγεται την ανάκτηση της ενότητας της, αυτό σημαίνει ότι εκτίθεται στην κίνηση της γνώσης, η οποία, αφήνοντας πίσω της την απώλεια των αντικειμένων [=«πλούτος και άλλα αγαθά, ιδιωτικά και δημόσια» Απολογία 30b],αποκηρύσσει τον αντικειμενοποιημένο χαρακτήρα της [=δοξασίες, θεωρίες, κοσμοαντιλήψεις, δόγματα κ.λπ.] και συστηματοποιείται σε φιλοσοφική παίδευση [ = συγκρότηση] του υποκειμένου. Το προσανατολίζει σταθερά, υψώνοντας το στη λογικότητα της έννοιας, στο να αποκαθιστά ελεύθερη πρόσβαση στον κατανοητικό στοχασμό [begreifendes Denken]και να αξιολογεί τα (περι)ορισμένα νοήματα των πραγμάτων με βάση την ολόκληρη συνείδηση, την καθολική του φύση. Μαθαίνει, κατ’ αυτό τον τρόπο, να μη στέκεται γενικά και αφηρημένα απέναντι στον κόσμο, αλλά να εισδύει στον εαυτό του, να τον αντιμετωπίζει στη συγκεκριμένη του ανθρωπινότητα, να τον ανα-λύει και να τον εκθέτει σε απορία. Κατ’ αυτή την έννοια, ο διάλογος γίνεται γλώσσα και πράξη της παιδείας του ανθρώπου. Πρακτικά σημαίνει ότι παρακινεί το συνομιλητή να συμμετέχει στην αφαιρετική εργασία της γλώσσας και να δοκιμάζεται στην αυτόνομη παραγωγή φιλοσοφικής γνώσης· κατά τη δοκιμασία δε τούτη να μην εξαρπάζεται από εφήμερα επιτηδεύματα, αλλά να διακρίνει τα λεπτά σήματα της γλώσσας του κόσμου, να ανοίγεται πλήρως στο εννοιακό τους βάθος και μέσα από τη διαύγαση των φιλοσοφικών προτάσεων να καθιστά προσιτή στη γλώσσα την κοινή ζήτηση της ουσίας του πράγματος25. Αυτή η λογική χρήση της γλώσσας συνιστά ήδη μια πρωταρχική πηγή γνώσης, διότι αυξάνει στο συνομιλητή τη συνείδηση αγνωσίας και διανοίγει νέες προοπτικές ερμηνείας της αντικειμενικής του σχέσης. Συγκεκριμένα τον φέρνει σε ζωντανή επικοινωνία, ως σκεπτόμενο υποκείμενο, με την ιδέα του πράγματος, η οποία υπάρχει ήδη μέσα στο υποκείμενο υπό τη μορφή ακαθόριστης σύλληψης, αυξάνει την εσωτερίκευση της διαλογικής του εμπειρίας, κυρίως ως αναγνώριση της άγνοιας του26,και συνακόλουθα την επίγνωση ότι υπάρχει κάτι περισσότερο απ’ αυτό που γνωρίζει· άρα ενισχύει την αυτοσυναίσθηση ότι, ως φορέας γνώσης, δεν είναι μόνο αυτό που φαίνεται ή πιστεύει πως είναι. Εμβαθύνοντας λοιπόν ο ίδιος σε τούτη την κατάσταση του συνειδητού-Είναι του, ουσιαστικά γίνεται όλο και περισσότερο ρεαλιστική αυτοσυνείδηση που ανακαλύπτει, εντός αυτής της ρεαλιστικότητας, την ανώλεθρη γλωσσική ισχύ, ώστε να διαμορφώνεται σε αυθεντικό συνομιλητή27 μέσα στη δίνη της συζήτησης και να μην εκφυλίζεται σε απλό ακροατή που απλώς συγκατατίθεται28. Από εδώ συνάγεται ότι ο διάλογος διδάσκει στους διαλεγομένους την ευθύτητα της σκέψης και δύναται έτσι να τους υποβάλλει σε μια πολλαπλή λογική διεργασία, η οποία εξελίσσεται σε ερευνητική μέθοδο εξέτασης του Είναι του όντος, εξέτασης του άλλου και του εαυτού29. Τι είναι όμως αυτό που στη σωκρατική πρακτική της φιλοσοφίας αναδεικνύει το διάλογο σε μοναδική μεθοδολογική προϋπόθεση για να πραγματοποιείται η φιλοσοφία ως παιδεία του ανθρώπου; Είναι το ερώτημα που κατευθύνει το υποκείμενο στην αγωγή συνείδησης και στην ορθόφρονη κρίση, καθώς και η γνώση ως ικανότητα να θέτει και να απαντά κανείς στο ερώτημα30. Το ερώτημα ανταγωνίζεται την κυριαρχία της απαιδευσίας και την ανηθικότητα που αυτή συνεπαγόταν για την Αθήνα και συνεπάγεται για κάθε κοινωνία, ανεξάρτητα από τους επί μέρους αυτοχαρακτηρισμούς της (δημοκρατική, συντηρητική κ.λπ.)· για αμφότερους δε τους συνομιλητές λειτουργεί ως κίνητρο αυτογνωσίας, εσωτερικής πλήρωσης και κατά συνέπεια ως παιδαγωγικό κριτήριο για την εννοιακή ενότητα της συζήτησης. Πρακτικά αυτό σημαίνει ότι η σχέση ερωτώντος-ερωτώμενου χωρεί πέρα από την ιεραρχικά δομημένη σχέση γνώσης, ειδικά όταν αυτή νοείται ως επιβολή του δασκάλου πάνω στο μαθητή31, και ευδοκιμεί ως μια εμπρόσωπη, όχι εκπρόσωπη σχέση32· γι’ αυτό αποτελεί και ένα μέτρο κρίσης για την ποιότητα των μορφών γνώσης. Η γνώση ως ικανότητα για να θέτουμε το ερώτημα αντιστρατεύεται τη συμβατικότητα όσο και την επιδεξιότητα, γιατί είναι ενδιάθετη γνώση συνυφασμένη με την εσωτερική λογική που κυβερνά τον άνθρωπο και τα πράγματα33. Σε τούτη τη γνώση στηρίζει ο Σωκράτης τη μαιευτική του τέχνη και αυτή επιχειρεί να εκμαιεύσει από τους συνομιλητές του, με το να δοκιμάζει να την φέρνει στο φως έτσι όπως έχει πρωτοϋπάρξει ως λογισμός του ανθρώπου και ενυπάρχει μέσα στον καθένα ως όχι ακόμη γνώση. Αυτή η γνώση συγκροτεί το λογικό υπόβαθρο των ερωτημάτων και θέτει σε εσωτερική δράση τον διαλεγόμενο34, ώστε να καθιστά δυνατή για τον εαυτό του «μια γνώση της μη-γνώσης [=όχι ακόμα γνώσης] και συγχρόνως έτσι την αποποίηση του εμπειρικού πεδίου [=σοφιστικής σύλληψης της γνώσης] ως θεωρητικά ατελούς»35. Η παιδευτική αξία λοιπόν που προσλαμβάνει η γνώση υπό τη μορφή του φιλοσοφικού διαλόγου, επιβεβαιωνόμενη διαρκώς από την ελεγκτική ισχύ του ερωτήματος, εξουδετερώνει το χάσμα ανάμεσα στο θεωρητικό και πρακτικό βίο -ένα χάσμα που (ανα)παράγει η λογική του ακτιβισμού36 – με το να αποδομεί τις απατηλές αυτοβεβαιότητες της βιολογικής ατομικότητας, να αποσυνθέτει τη φαινομενική αλήθεια, να αποκαλύπτει την ανεπάρκεια μεθόδων σκέψης και πράξης που υπηρετούσαν την πολιτική κυρίως σκοπιμότητα παρά οδηγούσαν σε ένα «λόγο της ουσίας» και να στρέφει τον άνθρωπο προς τον «έλεγχο του βίου». Υπ’ αυτές τις προϋποθέσεις, η αξία των εννοιών που συνδομούν τη διαλογική προσέγγιση – π.χ. η αξία της ρητορικής, της φιλοσοφίας, της πολιτικής του ενάρετου βίου κ.λπ.- αναγνωρίζεται ως παιδευτικά αναγκαία για την αυτοεξέταση και την αυτοκατανόηση, διότι αναδύεται από εκείνη ακριβώς τη γραμμή σκέψης που κάνει πράξη την ερευνητική δυνατότητα της ανθρώπινης σχέσης ως πολύτροπης θεωρητικοπρακτικής δραστηριότητας, αμφισβητώντας εξ υπαρχής τον χρησιμοθηρικό περιορισμό του μορφωτικού ιδεώδους, τα απόλυτα μεγέθη των πολιτικών αποφάσεων, τη λογική στενότητα της προνομιακής«σοφίας» (πολιτικής, επιστημονικής, θρησκευτικής) και τις ωραίες αυταπάτες της κοινωνικής ηθικής. IV. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΙΚΗ ΑΠΟΤΙΜΗΣΗ Ο σωκρατικός διάλογος μπορεί να μην οδηγεί σε οριστικά αποτελέσματα και να μην επιδιώκει κάτι τέτοιο, αλλά κατορθώνει -και αυτό είναι ένα από τα κύρια επιτεύγματα του- να προτείνει μια μέθοδο έρευνας που συνάπτει την ιδέα της παιδείας με τη φιλοσοφική πράξη της συνείδησης, με τη διαλεκτική ακύρωση κάθε απόπειρας σύγχυσης ή ασάφειας σε αντιλήψεις και στόχους και με τον αδιάλειπτο επαναπροσδιορισμό της ανθρώπινης ύπαρξης, δυνάμει της κατακτώμενης αλήθειας της και όχι της στενής της ειδίκευσης. Αυτό αποτρέπει την εγκατάλειψη της αγωγής του προσώπου στην αντίληψη ότι η παιδεία είναι απλή εκπαίδευση για την κατάληψη μιας θέσης μέσα στους μηχανισμούς της κοινωνίας· σε ένα δε ευρύτερο πεδίο ανατιμά το φιλοσοφείν ως καθολική πράξη αμφισβήτησης που υπάγει την εφαρμογή της στην εσωτερική απαίτηση της σκεπτόμενης συνείδησης να μην υποκύπτει σε υποτιθέμενες αλήθειες ή σε πράξεις που βρίσκονται σε ευθεία αντίθεση προς τα αληθινά νοήματα της ζωής: «ο δε ανεξέταστος βίος ου βιωτός ανθρώπω»37. Γιατί όμως τέτοια αμφισβήτηση; Επειδή η κοινωνική, πολιτική και πολιτισμική πραγματικότητα που ζούσε ο Σωκράτης είχε οδηγήσει το ανθρώπινο άτομο σε απόλυτη καταρράκωση, τον κόσμο σε επικίνδυνο χωρισμό και τη λειτουργία των θεσμών σε παραλυτικό λήθαργο. Η καθημερινή συμπεριφορά συνακόλουθα και η γενική κουλτούρα αναπαρήγαγαν την απατηλή συνείδηση και την ψευδαίσθηση της γνώσης. Αυτό είχε ως περαιτέρω συνέπεια η σωκρατική διδασκαλία, αντί για αυθεντική κίνηση φιλοσοφικής κατανόησης και προσωπικής ζήτησης παιδείας, να αντιμετωπίζεται από πολλούς με προκατάληψη38 και να διαστρεβλώνεται εύκολα με συνειδητές ή ασυνείδητες παραποιήσεις σχετικά με μορφωτικά, ηθικά, κοινωνικά, πολιτικά, φιλοσοφικά ζητήματα39 Αλλά στην πραγματικότητα η φιλοσοφική πρακτική της αμφιβολίας δεν περιοριζόταν σε εξωτερικές αρνήσεις: στην άρνηση της δεσπόζουσας μορφωτικής βλέψης για εκμάθηση της πολιτικής τέχνης και για επιτυχή ανάμειξη στα πολιτικά πράγματα ή σε μια θεωρητική απόρριψη της αντίληψης περί μόρφωσης, την οποία έτεινε να εκπληρώνει η διαφωτιστική δραστηριότητα των σοφιστών απεναντίας αποσκοπούσε στο να συνδέσει τη σχέση γνώσης του ανθρώπου με την οντολογική ζωτικότητα της εσωτερικότητας του και με την κατάκτηση της φιλοσοφικής διαύγειας ως προϋπόθεσης για την επιδίωξη του άριστου και βέλτιστου. Η ανασκευή εξάλλου των επί μέρους ορισμών κατά τη συζήτηση επιτύγχανε να ρευστοποιεί κάθε μονοδιάστατη αξίωση για γνώση και να προωθεί την αξιακή ολοκλήρωση της αυτογνωσίας ως γνωσιοθεωρητικής αρχής «για μια θέση του ατόμου μέσα στον κόσμο»40 και συνακόλουθα για τη ζωτική αναγέννηση του πολιτισμικού και πολιτικού όλου, την οποία είχε τόσο ανάγκη η πολιτική κοινωνία της Αθήνας. ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ 1. Αυτό γίνεται ιδιαίτερα σαφές στην Απολογία του Πλάτωνα. Ο Σωκράτης παρουσιάζεται εδώ να χαρακτηρίζει θεία την αποστολή του με την έννοια ότι η όλη φιλοσοφική του προσπάθεια δεν είναι τυχαίο έργο της καθημερινής ζωής, αλλά η ίδια η σκέψη της πεπερασμένης μας ύπαρξης που δεσμεύεται από το Λόγο να μετασχηματίζει τη συνείδηση μας κατά τις επιταγές του και να μας εφοδιάζει με εκείνη την ηθική δύναμη της γνώσης που καθορίζει τους σκοπούς μας, νοηματοδοτεί τη δράση μας και φωτίζει τη σχετικότητα των εγχειρημάτων μας. Αυτή η γνώση είναι εν τέλει η υπέρτατη αρχή που πειθαρχεί το νου και κατ” επέκταση τη σύνολη προωπικό-τητα του ανθρώπου προς τη δική της ευκρίνεια και αρμονία. 2. Κατά τον Χέγκελ, η άπειρη υποκειμενικότητα και η ελευθερία της αυτοσυνείδησης ανάγουν την πρωταρχική τους σύλληψη στη σωκρατική φιλοσοφία. Βλ. σχετικά G.W.F. Hegel: Werke in zwanzig Baenden, Bd 18. Vorlesungen ueber die Geschichte der Philosophie I, Frankfurt a.M 1970, σσ. 442-443. Πώς λοιπόν κατανοείται, στη συνάφεια τούτη, η υποκειμενικότητα του νοείν και η γενικότερη πνευματική απελευθέρωση του εαυτού; Δυνάμει της ελεύθερης εργασίας της νόησης, το απόλυτο δεν παραμένει ένας παθητικός τρόπος του εαυτό-Είναι του, αλλά αυτοστοχάζεται την αντι-κειμενικότητά του και ως νοούσα συνείδηση πραγματοποιεί την ελευθερία ως ελευθερία της νόησης ή ως ελεύθερη αυτοσυνείδηση. Για την εμπειρική ύπαρξη τούτο σημαίνει ότι όσο αυτή εναρμονίζεται με εκείνη την ελεύθερη εργασία της νόησης τόσο πληρούται με συνείδηση βάθους και γνωρίζει τα όρια της μέσα στον κόσμο, δηλαδή αυτογνωρίζεται ως πεπερασμένο Είναι που αναζητεί την αυθεντικότητα του μέσα στην απόλυτη βεβαιότητα και έτσι εξαρπάζεται από την Ιδέα αυτής της αυθεντικότητας για να θέτει τον εαυτό του μπροστά στο οντολογικό ερώτημα: Να αναλώσει τη ζωή του για χάρη της απόλυτης επιταγής ή να την εκχωρήσει στη βαρβαρότητα των ωφελιμιστικά θεσμισμένων κοινωνικών σχέσεων; Ο Σωκράτης πάντως εξέθεσε τη ζωή του στον κίνδυνο του απόλυτου. 3. Ενδεικτικά βλ. Λάχης 187e-188a, όπου ο Νικίας εξαίρει την τάση του Σωκράτη να ερευνά, με τη δύναμη του λόγου, τον εσωτερικό κόσμο του συνομιλητή του. Στο Συμπόσιο (215c-d), άλλωστε, ο Αλκιβιάδης ομολογεί ότι η δια-λογική παρουσία του Σωκράτη κλόνιζε τα θεμέλια της ύπαρξης του. Βλ. επίσηςΒ. Witte, Die Wissenschaft vom Guten und Boesen, Walter de Gruyter & Co. Berlin 1970, σ. 72. 4. Απόπειρες για τελεσίδικους ορισμούς της παιδείας και για προκαθορισμένους σκοπούς της ευδοκιμούν συνήθως σε περιπτώσεις ορισμένων εγχειριδίων που διανέμονται μονοπωλιακά οτους φοιτητές και κατευθύνουν χρησιμοθηρικά τη μόρφωση τους. Προσβλέπουν σε ανάγκες της στιγμής και δεν κατορθώνουν παρά να αναπαράγουν ξένες ιδέες και να τις επιβάλλουν ως απροϋπόθετη γνώση. Κατ” αυτό τον τρόπο αποδυναμώνεται η παραγωγή επιστημονικής γνώσης και αντίστοιχης μεθόδου, η δε καλλιέργεια ελεύθερης συνείδησης τελεί υπό όρους. Αλλά το κακό είναι γενικευμένο σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης. Εδώ βρίσκουν το πραγματικό τους νόημα τα λόγια του Νίτσε: «Ως στόχο και σκοπό της παιδείας έχουμε τη χρησιμότητα ή, ακόμη πιο συγκεκριμένα, την υλική απολαβή, το όσο το δυνατόν μεγαλύτερο χρηματικό κέρδος» (Fr. Nietzsche: Μαθήματα για την παιδεία, μτφρ. Ν. Μ. Σκουτερόπουλου, Αθήνα 1988, σ.48). 5. Κατά την πλατωνική θεωρία περί ατομικότητας «το συγκεκριμένο ανθρώπινο άτομο είναι η ατομική ψυχή» (R. W. Hall: Plato and the Individual, The Hague 1963, σ.16) και η προσωπικότητα εκτείνεται στο όλο αυτής της ψυχής, το οποίο περιλαμβάνει τα τρία γνωστά μέρη (ο.π.). Για τη σωκρατική αντίληψη η ατομική ψυχή ταυτίζεται γενικά με την άγρυπνη συνείδηση (ό.π. σ.64), η οποία αγωνιά για την τελείωση της. Σύμφωνα με τον Ε. Mounier (Personalism, London 1952, σ.19) ο άνθρωπος αναπτύσσεται ως πρόσωπο, όταν εξαγνίζει τον εαυτό του από το άτομο που φέρει μέσα του. Η μετάβαση, παρ” όλα αυτά, από το άτομο στο πρόσωπο δεν πρέπει να βλέπεται ως εξολόθρευση της ανθρώπινης ατομικότητας εν γένει, αλλά ως μια τέτοιας ποιότητας πνευματική ολοκλήρωση της τελευταίας, ώστε η βιολογική ή φυσική της διάσταση να συνιστά πρωταρχική δυνατότητα αρνητικής αυτοκινησίας της· αρνητικής με την έννοια ότι όσο το Εγώ υπερβαίνει τη γυμνότητα του και μέσω της αξιοποίησης της ατομικής εμπειρίας καλλιεργείται σε εαυτό-Είναι, τόσο αρνείται την ανεπεξέργαστη εξατομίκευση του, που αποτελεί πρώτο γνωσιακό πεδίο, για να γνωρίσει την πληρότητα του στο Εσύ ως το άλλως-Είναι του. Για μια διεξοδική συζήτηση αυτών των θεμάτων βλ. Δ. Τζωρτζόπουλου, Ο Χέγκελ και η κατανοητική σκέψη, Τ.Ι: Η φιλοσοφική παιδεία και η διαμόρφωση της ατομικότητας, Δωδώνη, Αθήνα-Γιάννινα 2000. 6. Στο βαθμό που το επί μέρους ερώτημα «τι είναι παιδεία» δεν αντιμετωπίζεται ως φιλοσοφικό ερώτημα και δεν ανάγεται στο καθολικότερο ερώτημα «τι εστίν», οδηγεί σε ανεξήγητα αντιθετικές έως αντιφατικές θεωρίες για την έννοια, τις μεθόδους και τους σκοπούς της παιδείας. Εάν η αντιθετικότητα τούτη, από μια πρώτη ματιά, κρίνεται αναγκαία, γιατί επιτρέπει την πολλαπλότητα των ερμηνειών, στην πράξη νομιμοποιεί κάθε ανεπαρκή θεωρία ή ιδεολογική αντίληψη να ορίζει κατά το δοκούν τα προγράμματα παιδείας και να υπονομεύει μια αληθινή παιδεία χειραφέτησης. Η τάση του σωκρατικού φιλοσοφείν να επιζητεί ή να ανακαλύπτει ορισμούς, όταν επιχειρούσε να αποσπάσει το συνομιλητή του από το πεδίο της εξωτερικά αποδεκτής γνώσης, σε μια τέτοια παιδεία χειραφέτησης δεν σκόπευε; 7. Αλκιβιάδης Ι 134-135. Στον Ευθύδημο εξάλλου βλέπουμε το (σωκρατικό) λόγο να εκτυλίσσεται ως προτρεπτικός λόγος που υποσημαίνει την ανάγκη ενός τέτοιου συνδυασμού. Αυτό τον διαφοροποιεί από το σοφιστικό αντί-λογο, του οποίου η επιχειρηματολογία ερείδεται στη χρήση διφορούμενων λεκτικών σχημάτων και σημασιών. Ο ίδιος ο φιλόσοφος δείχνει να παρακολουθεί την ένταση των «εριστικών» λόγων του Ευθύδημου και του Διονυσιόδωρου, κατά την παρουσίαση της δικής τους διδακτικής μεθόδου της αρετής. Έτσι αφήνει να δείχνεται το άκαρπο της αντι-λογικής συζήτησης και να αναδείχνεται η αναγκαιότητα ιδίας εύρεσης, από την πλευρά του συνομιλητή, της σωστής μεθόδου που θα συμβάλει στη διαμόρφωση προσωπικής άποψης σχετικά με το θέμα της συζήτησης. 8. Πρβλ. Wolfang H. Pleger, Sokrates, Der Beginn des philosophischen Dialogs, Hamburg 1998, σ.185. 9. Φαίοων 99e-100a. Ο ισχυρισμός του J. Mittelstrass (Die Rettung der Phaenomene, Berlin 1962, σ. 114) ότι η καταφυγή στους λόγους ερμηνεύει την πρόθεση του Πλάτωνα να στρέψει την θεμελίωση της επιστήμης πέρα από τον κόσμο των φαινομένων δεν έχει αντικειμενικό έρεισμα, γιατί ο Πλάτων με την απαίτηση για καταφυγή στους λόγους αναζητεί μια άλλη μέθοδο γνώσης και όχι ένα άλλο αντικείμενο γνώσης. Αξίζει εδώ να θυμηθούμε ότι ο πρώτος και ο δεύτερος πλους είναι δύο διαφορετικοί τρόποι για να γνωρίσει ο Σωκράτης την ουσία των όντων. Βλ. και Παν. Θανασάς, Φαδοων 96a-102a:Miaφιλοσοφική αυτοβιογραφία, Δευκαλίων 17/1, 1999:11-14. 10. Ο Σωκράτης λέει σχετικά στον Πρωταγόρα 333c: «Γιατί εγώ, κυρίως, εξετάζω την άποψη. Ίσως όμως συμβαίνει να εξεταζόμαστε συγχρόνως κι εγώ που ερωτώ και αυτός που απαντά». 11. G.W.F. Hegel: Η φιλοσοφία τον πνεύματος, μτφρ. Γ. Τζαβάρα, «Δωδώνη» Αθήνα-Γιάννινα 1993, σ.47. 12. Ευθύδημος 306d-307c. Επίσης Gernot Boehme, Der Typ Sokrates, Suhrkamp Frankfurt a.M. 1998, σ.59 13. Τούτο αποσαφηνίζεται αρκετά στη συζήτηση που διεξάγεται στο Χαρμίδη ενόψει του ορισμού της σωφροσύνης: Η γνώση κάποιου πράγματος, κάποιας τέχνης ή κάποιων κανόνων, δεν είναι γνώση της ουσίας του ανθρώπου. Είναι μια ειδική γνώση, που συνδέεται με τα εμπειρικά περιεχόμενα του εαυτού του και με την τάση να κυριαρχεί πάνω στα πράγματα. Ως τέτοια καλλιεργεί ίσως τις δεξιότητες και παραμένει μερική γνώση, η οποία συνδέεται με ορισμένους τομείς και με ορισμένη παραγωγή έργου αλλά δεν φωτίζει το όλο της ζωής του ανθρώπου . συνεπώς δεν τον βοηθά να αποκτά συνείδηση του όλου και να στρέφει το ενδιαφέρον του στο «ευ πράττειν». Στον αντίποδα αυτής της γνώσης γίνεται μια προσπάθεια να ορισθεί η γνώση της ουσίας του ανθρώπου ως«γνώση γνώσης και αγνωσίας» 166e· αλλά και αυτή αξιολογείται ως μια αφηρημένη αυτοαναφορά στο βαθμό που δεν προωθεί τη συγκεκριμένη πραγμάτωση της ανθρώπινης ουσίας. Η όλη διαλογική διερεύνηση τελικά δείχνει ότι η αλήθεια δεν είναι μια στατική τελείωση που βρίσκεται στο επέκεινα και μπορεί ως εξ αποκαλύψεως να γνωρίζεται, αλλά ενδημεί στη συνείδηση και στη σκέψη του εμπράγματου ανθρώπου ως ενεργός δοκιμασία του εαυτού. Αφορά λοιπόν, πρωτίστως, τη σχέση του ανθρώπου ως γνωσιακή σχέση του εαυτού του· καθόσον τέτοια όμως, αποκτά, κατά δεύτερον, πρακτική σημασία, όταν γεμίζει τη ζωή του με νόημα και τον οδηγεί από τη μερική γνώση και τα επί μέρους αγαθά στην αναζήτηση της καθολικής γνώσης: στη γνώση της ζωής και του αγαθού. 14. Περιεκτικά αναφέρει προς τούτο ο Σωκράτης στην Απολογία 29d: «όσο αναπνέω και ζω δεν θα πάψω να φιλοσοφώ». Με άλλα λόγια, ανάγοντας την αλήθεια της ζωής στην αντικειμενικότητα της έρευνας αίρεται πάνω από οποιαδήποτε εμπειρική κατάφαση που απαιτεί η θεσμισμένη γνώση [ρήτορες, ποιητές, πολιτικοί, πολιτικές θεωρήσεις, θρησκευτικά δόγματα κ.λπ.] και εννοεί να υποβάλλει στη φιλοσοφική κριτική την ίδια την ανθρώπινη γνώση ως τέτοια. Αυτό περαιτέρω του επιτρέπει να αρνείται μια ζωή εξωτερικής πλησμονής (Απολογία 29d-e: «Αξιε άνθρωπε…δεν ντρέπεσαι να φροντίζεις πώς θα αποκτήσεις περισσότερα χρήματα και δόξα και τιμές;») και να συναρτά την εμπειρική ύπαρξη με τη συνειδητή πράξη του φιλοσοφείν. 15. Αλκιβιάδης I 133c. 16. Αντικειμενικός με την έννοια ότι περιορίζεται σε μια ερμηνεία του πράγματος, προσκολλάται σε τούτη την ερμηνεία ως συμβατή προς τα εξωτερικά δεδομένα και δεν πραγματοποιεί εκείνη τη «γνώση που αφορά κάθε καλό και κακό και κάθε συμπεριφορά του» (Λάχης 199c), δηλαδή δεν οδηγεί σε εκείνη την αρχέγονη και γι’αυτό σταθερή γνώση που μας περιέχει και μας προσανατολίζει στην έννοια του Είναι των όντων. 17. Κοντά στη σωκρατική αντίληψη των πλατωνικών διαλόγων για τη μέθοδο της αμφιβολίας βρίσκεται η άποψη του Χέγκελ. Σύμφωνα λοιπόν με αυτή την άποψη, υπό την έννοια της αμφιβολίας δεν καταλαβαίνουμε απλώς «μια ταλάντευση γύρω από τη μια ή την άλλη υποτιθέμενη αλήθεια…αλλά την κατά συνειδητό τρόπο νοητική διείσδυση στην αναλήθεια της φαινομενικής γνώσης» ( G.W.F. Hegel: Φαινομενολογία του πνεύματος τ. Ι, μτφρ. Δημ. Τζωρτζόπουλου, Δωδώνη Αθήνα-Γιάννινα 1993, σ.206). Η αμφιβολία είναι κυριολεκτικά, όπως αναφέρει ο φιλόσοφος στο ίδιο σημείο, ο δρόμος της από-γνωσης για τη συνείδηση, με την έννοια ότι η φιλοσοφική της παίδευση προϋποθέτει επίγνωση και αναίρεση της φαινομενικής της αλήθειας, άρα ριζική ανατροπή των γνωσιακών δομών του Είναι της και επώδυνη άρνηση του εαυτού της ως απόλυτης βεβαιότητας. Ιδωμένη στη σχετική της αναλογία η σωκρατική μέθοδος της αμφιβολίας, υπό τη μορφή πάντοτε της ελεγκτικής μεθόδου, έθετε σε απόλυτη άρνηση την ανύποπτη βεβαιότητα της αδρανοποιημένης συλλογικής συνείδησης της Αθήνας και έδειχνε να είναι «μια επώδυνη διαδικασία, από την οποία οι Αθηναίοι ήλπιζαν να απαλλαγούν με την καταδίκη του Σωκράτη, μια διαδικασία όμως, η οποία τελικά είναι ωφέλιμη» (William Jordan, Ancient concepts of philosophy, London and New York 1990, σ. 61). 18. Αλκιβιάδης I 135ό: «Προσθέτω και τούτο: λίγο θέλουμε να αλλάξουμε μορφή, Σωκράτη, εγώ να πάρω τη δική σου και εσύ τη δική μου· δεν είναι δυνατόν από σήμερα να μη σε διαπαιδαγωγήσω και εσύ να μην ακολουθήσεις τον παιδαγωγό σου». Στη νεότερη εποχή ο Feuerbach πραγματεύεται στο ίδιο πνεύμα τη ζήτηση της ανθρώπινης ουσίας. Στο δοκίμιο του θεμελιώδεις αρχές της φιλοσοφίας του μέλλοντος γράφει με ενάργεια: «Η ουσία του ανθρώπου περιέχεται μόνο στην κοινότητα, στην ενότητα του ανθρώπου με τον άνθρωπο – μια ενότητα όμως που στηρίζεται μόνο στην πραγματικότητα της διαφοράς του Εγώ και του Εσύ» ( L. Feuerbach, Gesammelte Werke T.9, Akademie Verlag Berlin 1970, σ.339). 19. Πρωταγόρας: «Παραδέχομαι ότι είμαι σοφιστής και μορφώνω τους ανθρώπους» (Πρωταγόρας 317b). Σωκράτης: «Εγώ δεν υπήρξα ποτέ δάσκαλος κανενός» (Απολογία 33a). 20. Απέναντι στον κοινό νου, ο φιλοσοφικός στοχασμός,

Σχολιάστε

Εισάγετε τα παρακάτω στοιχεία ή επιλέξτε ένα εικονίδιο για να συνδεθείτε:

Λογότυπο WordPress.com

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό WordPress.com. Αποσύνδεση / Αλλαγή )

Φωτογραφία Twitter

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Twitter. Αποσύνδεση / Αλλαγή )

Φωτογραφία Facebook

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Facebook. Αποσύνδεση / Αλλαγή )

Φωτογραφία Google+

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Google+. Αποσύνδεση / Αλλαγή )

Σύνδεση με %s